¿Por qué la mayoría de los estudiantes de inglés se queda en el nivel intermedio?
Menos de uno de cada cuatro estudiantes que llegan al nivel intermedio de un segundo idioma pasa a un nivel avanzado (McQuillan, 2019). Esos estudiantes dejan de avanzar porque no están recibiendo suficiente inglés que puedan entender. Algunos estudiantes llaman a esta etapa la "meseta intermedia".
Publiqué la cifra de uno de cada cuatro en un artículo de 2019 sobre qué poca gente termina los cursos de idiomas (McQuillan, 2019), usando datos de finalización de Nielson (2011). Los estudios de matrícula en escuelas y universidades de Estados Unidos muestran el mismo patrón de estudiantes que abandonan pronto (Dupuy & Krashen, 1998, Furman, Goldberg, & Lusin, 2007, y Draper & Hicks, 2002).
Tu edad no causa la meseta, y tampoco la causa una falta de capacidad para aprender idiomas.
¿Qué es la meseta intermedia?
La "meseta intermedia" es la etapa en la que el avance en un segundo idioma parece frenarse después de un avance rápido al principio. La mayoría de los estudiantes en esta etapa puede leer algo de inglés y entenderlo cuando se habla despacio.
Pero muchos estudiantes intermedios no pueden entender a un estadounidense que habla con normalidad o rápido por teléfono. Cuando se les pide contar una historia sin pararse a pensar, tampoco pueden hacerlo.
Los estudiantes en esta etapa suelen culparse a sí mismos. La Dra. Lucy Tse pidió a unos estudiantes que escribieran sobre sus propias clases de idiomas, y encontró la misma "autoinculpación" una y otra vez en lo que escribían (Tse, 2000). La investigación indica, sin embargo, que el problema no eres tú. Es el método que estás usando.
¿Por qué parece que el avance se frena en el nivel intermedio?
La razón principal por la que el avance puede parecer más lento es que el estudiante ya no encuentra suficiente inglés al nivel adecuado, inglés que entienda y que todavía tenga bastante lenguaje nuevo para que siga mejorando.
Los adultos aprenden un idioma entendiendo mensajes en él, por medio de escuchar y leer, que es lo que Stephen Krashen llamó "Comprehensible Input" (input comprensible) (Krashen, 1982). Los materiales para principiantes dan esto con facilidad. Las lecciones lentas y los diálogos sencillos dan al principiante mucho inglés que entender.
Después, los materiales para principiantes se acaban. El contenido hecho para hablantes nativos, como películas, noticias y conversación rápida, sigue siendo demasiado difícil. El estudiante intermedio que entiende el 40 por ciento de un pódcast está muy por debajo del 85 a 95 por ciento que hace falta para que ocurra el aprendizaje. Los estudiantes en esta etapa escuchan y leen sobre todo inglés que no son capaces de entender.
Otra fuente de dificultad es que los estudiantes intermedios normalmente pueden reconocer muchas más palabras de las que pueden usar en realidad. La diferencia es mayor justo en las palabras que hacen falta para llegar al nivel avanzado (Webb, 2008). Los estudiantes entienden esas palabras en un texto, pero todavía no las conocen lo bastante bien como para usarlas al hablar y escribir.
Los estudiantes se quedan en la "meseta intermedia" porque no están recibiendo suficiente inglés que puedan entender y que tenga justo el lenguaje nuevo necesario para que sigan avanzando.
¿Más "práctica" de habla te lleva al nivel avanzado?
Hablar es un resultado de recibir más Comprehensible Input (Krashen, 1998). Hacer más "práctica" de habla no va a mejorar tu fluidez porque hablar es "Output" (lo que sale de tu cerebro) y lo que necesitas es más "Input" (lo que entra en tu cerebro).
La mayoría de las escuelas, aplicaciones y tutores dan el consejo contrario. Le dicen al estudiante intermedio que ha dejado de avanzar que consiga un compañero de conversación y empiece a hablar. Sin embargo, obligarte a hablar antes de estar listo no mejora el dominio del idioma, y los estudios sobre la práctica del "Output" no han mostrado que este enfoque sea eficaz para mejorar la fluidez (Krashen, 1998, y Krashen, 2003).
La fluidez al hablar depende en parte de tu "vocabulario productivo", que son las palabras que puedes usar cuando hablas (Tong, Hasim, & Abdul Halim, 2022, y Uchihara & Saito, 2019). El vocabulario productivo aumenta cuando te encuentras palabras una y otra vez en el Comprehensible Input. Reconocer de forma fiable una palabra nueva lleva unos 10 a 15 encuentros en lo que escuchas y lees (Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010), y poder producir la palabra lleva más encuentros que los que hacen falta para solo reconocerla (Webb, 2007).
¿Cómo se supera la meseta intermedia?
Superas la meseta recibiendo grandes cantidades de inglés que puedas entender, durante cientos de horas, a lo largo de un periodo largo (Green, 2022). Mientras recibas inglés a un nivel que entiendas y que todavía contenga algo nuevo para que aprendas, tu dominio del idioma mejorará (Krashen, 1985).
Los estudiantes que llegan al nivel avanzado encuentran material que entienden casi por completo y siguen escuchándolo y leyéndolo durante meses. Los estudiantes que se quedan en la etapa intermedia normalmente escuchan material muy por encima de ese nivel o estudian reglas de gramática y listas de palabras, o las dos cosas. Estudiar reglas y listas no te da el inglés comprensible que aprender un idioma exige (Krashen, 1985).
¿Qué puedes hacer hoy?
Pon a prueba cualquier audio en inglés que uses. Si entiendes menos de un 85 por ciento, cámbialo por algo más fácil. El material más fácil que de verdad entiendes le da a tu cerebro mucho más de lo que aprender que el material demasiado difícil.
La Dra. Lucy Tse y yo diseñamos Unlimited English justo para esta etapa, con más de 1.800 lecciones en audio habladas con claridad a un nivel que los estudiantes intermedios pueden entender, cada una con una Learning Guide completa. Toda la ciencia está en nuestra página de investigación.
~ Dr. Jeff McQuillan, desde la hermosa Los Angeles, California
Investigación seleccionada
- Draper, J. B., & Hicks, J. H. (2002). Foreign language enrollments in public secondary schools, fall 2000. American Council on the Teaching of Foreign Languages.
- Dupuy, B., & Krashen, S. D. (1998). Survival of the fittest: "Surviving" post-secondary foreign language programs. Mosaic, 5(2), 19-22.
- Furman, N., Goldberg, D., & Lusin, N. (2007). Enrollments in languages other than English in United States institutions of higher education, fall 2006. Modern Language Association.
- Green, C. (2022). Extensive reading for a 9,000-word vocabulary: Evidence from corpus modeling. Reading in a Foreign Language, 34(2), 232-248.
- Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon.
- Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
- Krashen, S. D. (1998). Comprehensible output? System, 26(2), 175-182.
- Krashen, S. D. (2003). Explorations in language acquisition and use: The Taipei lectures. Heinemann.
- McQuillan, J. (2019). And then there were none? Measuring the success of commercial language courses. International Journal of Foreign Language Teaching, 8(1), 2-5.
- Nielson, K. B. (2011). Self-study with language learning software in the workplace: What happens? Language Learning & Technology, 15(3), 110-129.
- Pellicer-Sánchez, A., & Schmitt, N. (2010). Incidental vocabulary acquisition from an authentic novel: Do Things Fall Apart? Reading in a Foreign Language, 22(1), 31-55.
- Tong, Y., Hasim, Z., & Abdul Halim, H. (2022). The impact of L2 vocabulary knowledge on language fluency. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities, 30(4), 1723-1751.
- Tse, L. (2000). Student perceptions of foreign language study: A qualitative analysis of foreign language autobiographies. Modern Language Journal, 84(1), 69-84.
- Uchihara, T., & Saito, K. (2019). Exploring the relationship between productive vocabulary knowledge and second language oral ability. The Language Learning Journal, 47(1), 64-75.
- Webb, S. (2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge. Applied Linguistics, 28(1), 46-65.
- Webb, S. (2008). Receptive and productive vocabulary sizes of L2 learners. Studies in Second Language Acquisition, 30(1), 79-95.