一个词要听多少次才能学会？

作者：Dr. Jeff McQuillan，University of Southern California 应用语言学与教育学博士

一个新词，你要看到或听到大约 10 到 15 次，才能掌握到别人用它时你听得懂的程度（Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010）。而要在自己说话和写作时用出这个词，通常需要比这多得多的相遇次数。语言水平的进步之所以这么依赖你通过阅读和听力获得的 Input（输入，进入大脑的东西）的量，原因就在这里。

一个词是怎么学会的？

你在不同语境里看到或听到词之后，一点一点学会它们。你几乎从来不会在第一次看到时就学会一个词的完整意思。相反，你每遇到它一次，就学到这个词意思的一小部分（Frishkoff, Collins-Thompson, Perfetti, & Callan, 2008、McQuillan & Ediger, 2018）。

举个例子，看编造出来的词“wug”。如果你读到“有一个 wug”这句话，其实并不了解它多少。接着你读到“wug 在床上”。现在你可能猜到 wug 是个名词，是家里能见到的东西。后来你看到“wug 走过了房间”。这时你就知道 wug 多半是人或动物。

随着你在不同句子里继续看到“wug”，你会多得到一点它的意思。在大约 10 到 15 个句子里看到“wug”被清楚地用过之后，你就会学会它的意思，很可能自己都没察觉。

在一次次遇到编造的词 “wug” 的过程中，意思一步步变清晰。
图 1。在清楚的句子里一次次遇到编造的词“wug”之后，意思一次比一次清晰。一个词是一点一点学会的。

你到底需要多少次相遇？

Ana Pellicer-Sánchez 和 Norbert Schmitt（2010）请一组学习者读完一整本小说，书里有他们不认识的词。之后研究者就其中若干新词对学生做了测试，看他们学会了多少。他们看到这个词的次数越多，记住它的可能性就越大。研究发现，经过 10 到 15 次相遇后，学生已经掌握到在阅读或看到时能认出词义的程度。

0% 25% 50% 75% 100% 已知词的比例 该词在书中出现的次数 1 次 2–4 次 5–8 次 10–17 次 28+ 次 词义辨认：87% 回忆：61% 辨认 回忆
图 2。Pellicer-Sánchez 和 Schmitt（2010）在学习者读完小说后进行测试。一个词在小说里出现的次数越多，学习者理解的这类词就越多。

你在阅读或听的时候能认出一个词、也知道它在句子里的意思，并不等于你自己说话或写作时能用出同一个词。Stuart Webb（2007）给一组学生一批句子，其中某个词出现 1 次、3 次、7 次或 10 次。他同时测试了他们辨认词义的能力和使用词的能力。在所有情况下，学生的辨认得分都高于他们的“产出”即使用得分。例如，学习者能认出 88% 的词的正确拼写，但在给定词义时只有 29% 的情况能把词本身写出来。

Webb 的结论是，看到一个词 10 次会让辨认能力大幅提高，但还不足以让学习者掌握到能用出来的程度。要能用出一个词究竟需要看到或听到多少次，我们没有确切数字，但它显然远高于在阅读和听力中读懂听懂所需要的次数。

你看到新词时所处的语境很重要。语境提供的关于这个词的信息越多，你学会它就越快。这解释了学会一个词所需的相遇次数为什么并不固定。没有语境地把这个词看 10 到 15 次没有用。词汇卡片之所以对进步帮助不大，一部分原因就在这里。

那要不要改成背单词表？

网上许多有名的“博主”，甚至一些语言研究者，都建议你用死记硬背来学新词。但科学研究清楚地表明，你用卡片和词表背下来的词并不会真正提高你的语言理解力（Tuinman & Brady, 1974、Pany & Jenkins, 1978、Hudson, 1982、Pany, Jenkins, & Schreck, 1982、Jahangard, Moinzadeh, & Karimi, 2011）。死记硬背只能给你关于词义的“浅层”表面知识。

理解语言和产出语言都需要关于一个词的“深层”知识，而这种知识只能来自在不同语境里看到和听到这些词。要扩大词汇量，你必须获得含有新词可学的“Comprehensible Input”（可理解性输入）（Krashen, 1985）。

今天该做什么？

在你喜欢的话题上，挑你大体能懂的听力和阅读材料，并且要有足够的量。当你在能懂的材料里一次次遇到同样的词，那 10 到 15 次相遇会自己攒够。

Dr. Lucy Tse 和我围绕这项研究设计了 Unlimited English，有 1,800 多节音频课反复出现日常对话里最有用的词，每一节都配有完整的 Learning Guide。全部科学依据都在我们的研究页面上。

~ Dr. Jeff McQuillan，来自美丽的 Los Angeles, California

精选研究

  1. Frishkoff, G. A., Collins-Thompson, K., Perfetti, C., & Callan, J. (2008). Measuring incremental changes in word knowledge: Experimental validation and implications for learning and assessment. Behavior Research Methods, 40(4), 907-925.
  2. Hudson, T. (1982). The effects of induced schemata on the "short circuit" in L2 reading: Non-decoding factors in L2 reading performance. Language Learning, 32(1), 1-31.
  3. Jahangard, A., Moinzadeh, A., & Karimi, A. (2011). The effect of grouping and presenting selected TOEFL words on the vocabulary learning of EFL learners. Iranian EFL Journal, 7(2), 220-235.
  4. Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
  5. McQuillan, J., & Ediger, W. (2018). The Markov Estimation of Semantic Association (MESA): Good for vocabulary measurement, ineffective for vocabulary teaching. The Reading Matrix, 18(1), 27-40.
  6. Pany, D., & Jenkins, J. R. (1978). Learning word meanings: A comparison of instructional procedures. Learning Disability Quarterly, 1(2), 21-32.
  7. Pany, D., Jenkins, J. R., & Schreck, J. (1982). Vocabulary instruction: Effects on word knowledge and reading comprehension. Learning Disability Quarterly, 5(3), 202-215.
  8. Pellicer-Sánchez, A., & Schmitt, N. (2010). Incidental vocabulary acquisition from an authentic novel: Do Things Fall Apart? Reading in a Foreign Language, 22(1), 31-55.
  9. Tuinman, J. J., & Brady, M. E. (1974). How does vocabulary account for variance on reading comprehension tests? A preliminary instructional analysis. In P. Nacke (Ed.), Interaction: Research and practice for college-adult reading (pp. 176-184). National Reading Conference.
  10. Webb, S. (2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge. Applied Linguistics, 28(1), 46-65.
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