英語が分かるのに話せないのはなぜか
言語は、話したり書いたりできる量より多く理解できます。これはふつうのことです。第二言語を学ぶ人すべてに当てはまります。私たち言語学者はこれを「受容と産出の差」と呼ぶことがあります（Webb, 2008、Shin, Chon, & Kim, 2011）。
Webb（2008）やShin, Chon, Kim（2011）など複数の研究者が、学習者は実際に使える語よりはるかに多くの語を認識することを示してきました。英語が分かる場面が多いのに話せないのは、これが理由の一つです。
受容と産出の差とは何なのか。
受容と産出の差とは、認識できる語と使える語の差のことです。聞くことと読むことは受容の技能です。話すことと書くことは産出の技能です。
2008年、研究者のStuart Webbは、日本の大学で英語を学ぶ83人を180語について調べました。語は、日常の英語で使われる頻度に応じて三つの水準、つまり「帯」に分けられていました。最もよく使われる語では、学生は語の理解（受容語彙）で30点中28.4点、語の使用（産出語彙）で25.1点を取りました。
しかしあまり使われない語では、二つの点数の開きははるかに大きくなりました。学生は使用頻度の低い30語のうち18.7語を認識しましたが、産出できたのは12.1語だけでした。Webbの2008年の研究では、学習者が認識できた使用頻度の低い語のおよそ三分の一が、まだ使えませんでした。
この差はどこまで大きくなるのか。
理解できる語と使える語の差は、語が使われにくくなるほど大きくなります。しかし少なくとも一つの研究は、よく使われる語でも差が大きくなりうることを示しました。
2011年、Shin, Chon, Kimは、韓国の高校で英語を学ぶ403人を、最もよく使われる英語の語から最も使われない語まで、最初の1,000語ごとの九つのグループについて調べました。
Shin, Chon, Kimの2011年の研究では、最もよく使われる最初の1,000語について、学生は受容で10点中9.35点、産出で8.04点を取りました。2,000語の水準では受容語彙の点数は高いままでしたが（10点中9.01点）、産出語彙は4.67語にとどまり、半分にも届きませんでした。つまり日常会話の英語で使われる語（おおよそ最初の3,000語族）でさえ、学生には理解できるものと言えるものとの間に大きな差がありました。
この差はなぜ生まれるのか。
差が生まれるのは、語を理解できるほど身につけるには、使えるほど身につけるよりずっと少ない出会いで足りるからです。語の知識についての研究は、読んだり聞いたりするたびに語の意味を少しずつ多く身につけることを示しています（Frishkoff, Collins-Thompson, Perfetti, & Callan, 2008、McQuillan & Ediger, 2018）。
理解できるほど語を知るには、その語を聞くか読むかして、ふつう10回から15回の出会いがいります（Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010）。しかしその語を産出できるようになるには、それよりずっと多くがいります（Webb, 2007）。語の認識は産出より少ない出会いですむので、いつでも言える語より多くの語を理解できます。詳しくは語の身につき方のページをご覧ください。
この差はどうすれば縮められますか。
差を縮めるには、Comprehensible Input（理解可能なインプット）、つまり聞いたり読んだりしてだいたい理解できる英語をより多く受け取ります。Comprehensible Inputは、いろいろな文脈で語に繰り返し出会わせてくれます。その繰り返しの出会いが、実際に言える語の数を増やします。言える語の数は、話す流暢さを一部予測します（Uchihara & Saito, 2019、Tong, Hasim, & Abdul Halim, 2022）。話す「練習」では、まだ脳にない知識は作れないことにご注意ください（Krashen, 1998）。話すことから話せるようになるのではありません。聞くことと読むことから話せるようになります。
85から95パーセント理解できる聞く素材を選んでください。似た素材で聞くことと読むことをたくさんしてください。時間がたつにつれて、同じ語をいろいろな文、いろいろな文脈で読んだり聞いたりするようになり、脳がひとりでにそれを身につけます。
Dr. Lucy Tseと私は、まさにその繰り返しの出会いをお届けするためにUnlimited Englishを作りました。明瞭な音声レッスンが1,800以上あり、会話で最も役立つ語を繰り返す完全なLearning Guidesがついています。科学のすべては研究ページにあります。
~ Dr. Jeff McQuillan、美しいLos Angeles, Californiaより
主な研究
- Frishkoff, G. A., Collins-Thompson, K., Perfetti, C., & Callan, J. (2008). Measuring incremental changes in word knowledge: Experimental validation and implications for learning and assessment. Behavior Research Methods, 40(4), 907-925.
- Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
- Krashen, S. D. (1998). Comprehensible output? System, 26(2), 175-182.
- McQuillan, J., & Ediger, W. (2018). The Markov Estimation of Semantic Association (MESA): Good for vocabulary measurement, ineffective for vocabulary teaching. The Reading Matrix, 18(1), 27-40.
- Pellicer-Sánchez, A., & Schmitt, N. (2010). Incidental vocabulary acquisition from an authentic novel: Do Things Fall Apart? Reading in a Foreign Language, 22(1), 31-55.
- Shin, D., Chon, Y. V., & Kim, H. (2011). Receptive and productive vocabulary sizes of high school learners: What next for the basic word list? English Teaching, 66(3), 123-148.
- Tong, Y., Hasim, Z., & Abdul Halim, H. (2022). The impact of L2 vocabulary knowledge on language fluency. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities, 30(4), 1723-1751.
- Uchihara, T., & Saito, K. (2019). Exploring the relationship between productive vocabulary knowledge and second language oral ability. The Language Learning Journal, 47(1), 64-75.
- Webb, S. (2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge. Applied Linguistics, 28(1), 46-65.
- Webb, S. (2008). Receptive and productive vocabulary sizes of L2 learners. Studies in Second Language Acquisition, 30(1), 79-95.