¿Por qué las aplicaciones y los tutores de idiomas no te hacen hablar con fluidez?
Casi todos los adultos que intentan aprender un segundo idioma fracasan.
En un estudio de adultos que usaban un programa comercial de software de idiomas, el 99 por ciento lo dejó antes de terminar siquiera 10 horas de un curso de 200 horas (Nielson, 2011). La mayoría de los estudiantes universitarios no pasa de las clases de idiomas para principiantes, y casi nadie llega al final de los cursos de autoestudio (McQuillan, 2019).
¿Por qué fallan las aplicaciones de idiomas, los tutores y los cursos de gramática? La razón es que no te dan lo único que necesitas para tener éxito, lo que los lingüistas llaman "Comprehensible Input" (input comprensible).
Comprehensible Input es lenguaje que puedes entender casi por completo, pero que todavía tiene algo nuevo para que aprendas (Krashen, 1982). Cuando entiendes el mensaje que escuchas o lees en otro idioma, tu cerebro capta todas las partes del idioma mismo. Lo hace de forma natural e inconsciente, sin que tú siquiera te des cuenta.
¿Qué dice la investigación que necesitas para aprender inglés?
Tu cerebro tiene dos tipos separados de conocimiento del idioma. Un tipo es el conocimiento consciente de las "reglas" de gramática, pronunciación, puntuación y demás. Este es el conocimiento SOBRE el idioma, o cómo describir la manera en que funciona el idioma.
"Un sustantivo es una persona, un lugar o una cosa" y "el verbo en tercera persona del singular suele terminar en -s" son ejemplos de conocimiento consciente del idioma. Normalmente conseguimos esta clase de conocimiento con un estudio lento y doloroso.
El segundo tipo de conocimiento que tienes es inconsciente. El conocimiento inconsciente es un conocimiento que no siempre sabes describir, pero que usas todos los días. Es conocimiento del idioma mismo, lo que usas el 99 por ciento del tiempo cuando hablas o escuchas. Es automático, rápido y no cuesta esfuerzo. Tener fluidez en un idioma significa tener grandes cantidades de conocimiento inconsciente de ese idioma.
Estos dos tipos de conocimiento son completamente separados. Eso significa que las reglas que estudias no pasan a formar parte de tu conocimiento inconsciente (Krashen, 1982). Puedes tener los dos, claro. Puedes usar bien la regla de la -s de tercera persona del singular cuando hablas, y puedes describir la regla en un examen.
También puedes tener uno sin el otro. Puedes saber las reglas para el examen y no ser capaz de usarlas en una conversación.
Aprendes sobre un idioma (conocimiento consciente) estudiando.
Aprendes un idioma (conocimiento inconsciente) recibiendo grandes cantidades de Comprehensible Input por medio de escuchar y leer (Krashen, 1985).
La diferencia entre las reglas "estudiadas" y la capacidad inconsciente explica por qué fracasa la mayoría de los cursos de idiomas. Cualquier producto que use ejercicios repetitivos, memorización o habla forzada trabaja sobre el sistema consciente o sobre el Output (lo que sale de tu cerebro). Estos no te van a hacer hablar con fluidez porque no te están dando Comprehensible Input, que es lo único que mejora el dominio del idioma.
¿Cómo se comparan los métodos populares con la investigación?
Estos siete productos te dan muy poco Comprehensible Input cada uno. La tabla muestra lo que cada uno te da en su lugar.
| El método popular | Lo que de verdad te da | Por qué falla |
|---|---|---|
| Duolingo, Babbel y otras aplicaciones | Ejercicios cortos y conscientes de gramática y vocabulario, con puntos y rachas, que las empresas llaman "gamificados" | Hay muy poco Comprehensible Input. Te hacen repetir y te examinan sobre trozos pequeños de inglés, en vez de darte grandes cantidades de inglés que puedas entender (Krashen, 1982). |
| Rosetta Stone y software parecido | Emparejar imágenes con palabras y unas pocas frases cortas | Hay una cantidad pequeña de Comprehensible Input y muchas pruebas. En un estudio, el 99 por ciento de los usuarios lo dejó antes de las 10 horas (Nielson, 2011). |
| Pimsleur y otros cursos de audio de repetir después de mí | Cantidades pequeñas de Comprehensible Input seguidas de mucho "ahora dilo tú", con traducción constante | Te piden hablar antes de que hayas escuchado suficiente Comprehensible Input. Hablar no le da a tu cerebro idioma nuevo del que aprender (Krashen, 1998). |
| Tutores de conversación (iTalki, Cambly, intercambios de idiomas) | Un público: tú hablas y el tutor corrige lo que sale | No puedes decir lo que todavía no has aprendido, y tu propia habla no le da a tu cerebro nada de Comprehensible Input (Krashen, 1998). |
| Tarjetas de vocabulario (Anki, Quizlet, tarjetas de papel) | Pares aislados de palabra y traducción para memorizar | Los estudios muestran que esta clase de memorización no mejora tu capacidad de entender lo que lees o escuchas (p. ej. Tuinman & Brady, 1974, Pany & Jenkins, 1978, Hudson, 1982, Pany, Jenkins, & Schreck, 1982, y Jahangard, Moinzadeh, & Karimi, 2011). |
| Cuadernos de gramática y ejercicios de reglas | Reglas para memorizar y exámenes sobre esas reglas | El conocimiento consciente de las reglas no se convierte en capacidad inconsciente, y la conversación real es demasiado rápida para ir comprobando reglas (Krashen, 1982). |
| Películas, noticias y YouTube sin ayuda | Inglés que está muy por encima de tu nivel, sin nada que lo haga más fácil | Necesitas entender la mayor parte de lo que escuchas antes de aprender de ello (Krashen, 1985), y los materiales hechos para hablantes nativos son demasiado difíciles para los estudiantes de nivel intermedio. |
¿Los tutores de conversación ayudan en algo?
Un tutor te ayuda si te da Comprehensible Input para escuchar. Si el tutor habla con claridad y a tu nivel sobre cosas interesantes, recibes ese input durante la clase. Si tú hablas la mayor parte del tiempo mientras el tutor te corrige, recibes muy poco Comprehensible Input, porque tu propia habla no le enseña nada nuevo a tu cerebro (Krashen, 1998).
La única pregunta que hay que hacer sobre cualquier producto o clase es: ¿cuántos minutos de inglés que entiendes casi por completo te da?
¿Qué deberías usar en su lugar?
Escucha y lee mucho inglés que entiendas casi por completo, sobre temas que disfrutes y de los que ya sepas algo. Los estudios de Krashen y de decenas de lingüistas aplicados a lo largo de los últimos 40 años apoyan todos este enfoque. Cada hora que dedicas al Comprehensible Input en vez de a ejercicios y memorización mejora tu inglés.
Toma la aplicación o el curso que usas ahora y cuenta los minutos de historias o conversaciones reales en inglés que entendiste casi por completo. Si la respuesta se acerca a cero, el producto le dio a tu cerebro casi nada de lo que aprender.
La Dra. Lucy Tse y yo diseñamos Unlimited English para dar el Comprehensible Input que estos productos no dan. Te damos más de 1.800 lecciones en audio de inglés claro que puedes entender, diseñadas con lenguaje nuevo que estás listo para aprender, además de una Learning Guide completa para cada una. Toda la ciencia está en nuestra página de investigación.
~ Dr. Jeff McQuillan, desde la hermosa Los Angeles, California
Investigación seleccionada
- Hudson, T. (1982). The effects of induced schemata on the "short circuit" in L2 reading: Non-decoding factors in L2 reading performance. Language Learning, 32(1), 1-31.
- Jahangard, A., Moinzadeh, A., & Karimi, A. (2011). The effect of grouping and presenting selected TOEFL words on the vocabulary learning of EFL learners. Iranian EFL Journal, 7(2), 220-235.
- Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon.
- Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
- Krashen, S. D. (1998). Comprehensible output? System, 26(2), 175-182.
- McQuillan, J. (2019). And then there were none? Measuring the success of commercial language courses. International Journal of Foreign Language Teaching, 8(1), 2-5.
- Nielson, K. B. (2011). Self-study with language learning software in the workplace: What happens? Language Learning & Technology, 15(3), 110-129.
- Pany, D., & Jenkins, J. R. (1978). Learning word meanings: A comparison of instructional procedures. Learning Disability Quarterly, 1(2), 21-32.
- Pany, D., Jenkins, J. R., & Schreck, J. (1982). Vocabulary instruction: Effects on word knowledge and reading comprehension. Learning Disability Quarterly, 5(3), 202-215.
- Tuinman, J. J., & Brady, M. E. (1974). How does vocabulary account for variance on reading comprehension tests? A preliminary instructional analysis. In P. Nacke (Ed.), Interaction: Research and practice for college-adult reading (pp. 176-184). National Reading Conference.