لماذا يتوقّف معظم متعلّمي الإنجليزية عند المستوى المتوسط؟

بقلم Dr. Jeff McQuillan، دكتوراه في اللسانيات التطبيقية والتربية، University of Southern California

أقل من واحد من كل أربعة متعلّمين يبلغون المستوى المتوسط في لغة ثانية ينتقل إلى مستوى متقدّم (McQuillan, 2019). ويتوقّف هؤلاء المتعلّمون عن التقدّم لأنهم لا يحصلون على ما يكفي من إنجليزية يفهمونها. ويسمّي بعض المتعلّمين هذه المرحلة "هضبة المستوى المتوسط".

ذكرتُ رقم الواحد من أربعة في مقال سنة 2019 عن قلة من يُنهون دورات اللغة (McQuillan, 2019)، معتمدًا على بيانات الإتمام عند Nielson (2011). وتبيّن دراسات التسجيل في مدارس الولايات المتحدة وجامعاتها النمط نفسه من الانسحاب المبكر (Dupuy & Krashen, 1998، وFurman, Goldberg, & Lusin, 2007، وDraper & Hicks, 2002).

ليس عمركم سبب الهضبة، ولا نقص الموهبة اللغوية.

ما هضبة المستوى المتوسط؟

"هضبة المستوى المتوسط" هي المرحلة التي يبدو فيها التقدّم في لغة ثانية وقد تباطأ بعد تقدّم سريع في البداية. ومعظم المتعلّمين في هذه المرحلة يقرأون شيئًا من الإنجليزية ويفهمونها حين يُتكلَّم بها ببطء.

لكن كثيرًا من متعلّمي المستوى المتوسط لا يفهمون أمريكيًا يتكلّم على الهاتف بسرعة عادية أو سريعة. وإذا طُلب منهم أن يرووا قصة دون التوقّف للتفكير، لم يقدروا على ذلك أيضًا.

مستوى المهارة الوقت المقضي في التعلّم ← مبتدئ متوسط (الهضبة) متقدّم هنا يتوقّف معظم المتعلّمين
الشكل 1. قدرة البالغ في لغة ثانية تتحسّن بسرعة في البداية ثم تتحسّن ببطء أكبر بكثير في المرحلة المتوسطة، حين لا يعود المتعلّم يجد ما يكفي من إنجليزية مفهومة (Krashen, 1985).

كثيرًا ما يلوم المتعلّمون في هذه المرحلة أنفسهم. طلبت Dr. Lucy Tse من طلاب أن يكتبوا عن صفوف اللغة التي درسوها، فوجدت "لوم الذات" نفسه مرة بعد مرة فيما كتبوا (Tse, 2000). لكن الأبحاث تشير إلى أن المشكلة ليست فيكم. المشكلة في الطريقة التي تستعملونها.

لماذا يبدو التقدّم متباطئًا عند المستوى المتوسط؟

السبب الرئيس لبطء التقدّم الظاهر أن المتعلّم لم يعد يجد ما يكفي من إنجليزية في المستوى المناسب، إنجليزية يفهمها وفيها ما يكفي من لغة جديدة ليستمر بها في التحسّن.

يتعلّم البالغون اللغة بفهم الرسائل فيها، عبر الاستماع والقراءة، وهو ما سمّاه Stephen Krashen "Comprehensible Input" (المدخلات المفهومة) (Krashen, 1982). ومواد المبتدئين تقدّم هذا بسهولة. فالدروس البطيئة والحوارات البسيطة تعطي المبتدئ إنجليزية كثيرة يفهمها.

ثم تنتهي مواد المبتدئين. أما المحتوى المصنوع للناطقين الأصليين، مثل الأفلام والأخبار والمحادثة السريعة، فيبقى صعبًا أكثر من اللازم. والمتعلّم المتوسط الذي يفهم 40 في المئة من حلقة صوتية أدنى بكثير من نسبة 85 إلى 95 في المئة اللازمة ليحدث التعلّم. ومتعلّمو هذه المرحلة يسمعون ويقرأون في الغالب إنجليزية لا يقدرون على فهمها.

ومن مصادر الصعوبة الأخرى أن متعلّمي المستوى المتوسط يستطيعون عادة التعرّف على كلمات أكثر بكثير مما يستطيعون استعماله فعلًا. والفرق أكبر ما يكون في الكلمات نفسها اللازمة لبلوغ المستوى المتقدّم (Webb, 2008). فالمتعلّمون يفهمون تلك الكلمات في نص، لكنهم لا يعرفونها بعد بما يكفي لاستعمالها في الكلام والكتابة.

يتوقّف المتعلّمون عند "هضبة المستوى المتوسط" لأنهم لا يحصلون على ما يكفي من إنجليزية يفهمونها وتحمل من اللغة الجديدة ما يكفي تمامًا ليواصلوا التقدّم.

هل يوصلكم مزيد من "التدريب" على الكلام إلى المستوى المتقدّم؟

الكلام نتيجة للحصول على مزيد من Comprehensible Input (Krashen, 1998). ومزيد من "التدريب" على الكلام لن يحسّن طلاقتكم، لأن الكلام "Output" (المخرجات، ما يخرج من الدماغ) وأنتم تحتاجون إلى مزيد من "Input" (المدخلات، ما يدخل إلى الدماغ).

ومعظم المدارس والتطبيقات والمدرّسين ينصحون بالعكس. فهم يقولون للمتعلّم المتوسط الذي توقّف تقدّمه أن يجد شريكًا للمحادثة ويبدأ الكلام. لكن إجبار النفس على الكلام قبل الاستعداد لا يرفع المستوى، ودراسات التدريب على "Output" لم تُظهر أن هذا الطريق فعّال في تحسين الطلاقة (Krashen, 1998، وKrashen, 2003).

تعتمد طلاقة الكلام جزئيًا على "مفرداتكم الإنتاجية"، أي الكلمات التي تستطيعون استعمالها حين تتكلّمون (Tong, Hasim, & Abdul Halim, 2022، وUchihara & Saito, 2019). وتزداد المفردات الإنتاجية حين تلتقون بالكلمات مرة بعد مرة داخل Comprehensible Input. والتعرّف الموثوق على كلمة جديدة يحتاج إلى نحو 10 إلى 15 لقاء فيما تستمعون إليه وتقرأونه (Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010)، أما القدرة على إنتاج الكلمة فتحتاج إلى لقاءات أكثر من اللازم لمجرد التعرّف عليها (Webb, 2007).

كيف تتجاوزون هضبة المستوى المتوسط؟

تتجاوزون الهضبة بالحصول على كميات كبيرة من إنجليزية تفهمونها، على مدى مئات الساعات وفترة طويلة (Green, 2022). وما دمتم تحصلون على إنجليزية في مستوى تفهمونه وفيها ما زال شيء جديد لتتعلّموه، فسيتحسّن مستواكم (Krashen, 1985).

المتعلّمون الذين يبلغون المستوى المتقدّم يجدون مادة يفهمونها في معظمها ويواصلون الاستماع إليها وقراءتها شهورًا. أما الذين يبقون في المرحلة المتوسطة فيستمعون عادة إلى مادة أعلى بكثير من ذلك المستوى أو يدرسون قواعد النحو وقوائم الكلمات، أو الاثنين معًا. ودراسة القواعد والقوائم لا تعطيكم الإنجليزية المفهومة التي يتطلّبها تعلّم اللغة (Krashen, 1985).

ماذا تستطيعون أن تفعلوا اليوم؟

اختبروا أي مادة صوتية إنجليزية تستعملونها. فإن كنتم تفهمون أقل من نحو 85 في المئة منها، فاستبدلوا بها شيئًا أسهل. فالمادة الأسهل التي تفهمونها فعلًا تعطي دماغكم أكثر بكثير مما تعطيه مادة صعبة أكثر من اللازم.

صمّمتُ أنا وDr. Lucy Tse برنامج Unlimited English لهذه المرحلة بالذات، مع أكثر من 1,800 درس صوتي منطوق بوضوح في مستوى يفهمه متعلّمو المستوى المتوسط، ومع كل درس Learning Guide كامل. والعلم كله على صفحة الأبحاث عندنا.

~ Dr. Jeff McQuillan، من Los Angeles, California الجميلة

أبحاث مختارة

  1. Draper, J. B., & Hicks, J. H. (2002). Foreign language enrollments in public secondary schools, fall 2000. American Council on the Teaching of Foreign Languages.
  2. Dupuy, B., & Krashen, S. D. (1998). Survival of the fittest: "Surviving" post-secondary foreign language programs. Mosaic, 5(2), 19-22.
  3. Furman, N., Goldberg, D., & Lusin, N. (2007). Enrollments in languages other than English in United States institutions of higher education, fall 2006. Modern Language Association.
  4. Green, C. (2022). Extensive reading for a 9,000-word vocabulary: Evidence from corpus modeling. Reading in a Foreign Language, 34(2), 232-248.
  5. Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon.
  6. Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
  7. Krashen, S. D. (1998). Comprehensible output? System, 26(2), 175-182.
  8. Krashen, S. D. (2003). Explorations in language acquisition and use: The Taipei lectures. Heinemann.
  9. McQuillan, J. (2019). And then there were none? Measuring the success of commercial language courses. International Journal of Foreign Language Teaching, 8(1), 2-5.
  10. Nielson, K. B. (2011). Self-study with language learning software in the workplace: What happens? Language Learning & Technology, 15(3), 110-129.
  11. Pellicer-Sánchez, A., & Schmitt, N. (2010). Incidental vocabulary acquisition from an authentic novel: Do Things Fall Apart? Reading in a Foreign Language, 22(1), 31-55.
  12. Tong, Y., Hasim, Z., & Abdul Halim, H. (2022). The impact of L2 vocabulary knowledge on language fluency. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities, 30(4), 1723-1751.
  13. Tse, L. (2000). Student perceptions of foreign language study: A qualitative analysis of foreign language autobiographies. Modern Language Journal, 84(1), 69-84.
  14. Uchihara, T., & Saito, K. (2019). Exploring the relationship between productive vocabulary knowledge and second language oral ability. The Language Learning Journal, 47(1), 64-75.
  15. Webb, S. (2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge. Applied Linguistics, 28(1), 46-65.
  16. Webb, S. (2008). Receptive and productive vocabulary sizes of L2 learners. Studies in Second Language Acquisition, 30(1), 79-95.
احصلوا على درس مجاني