一個詞要聽多少次才學得會？

作者：Dr. Jeff McQuillan，University of Southern California 應用語言學暨教育學博士

一個新詞，你要看到或聽到大約 10 到 15 次，才能掌握到別人用它時你聽得懂的程度（Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010）。而要在自己說話和寫作時用出這個詞，通常需要比這多得多的相遇次數。語言程度的進步之所以這麼依賴你透過閱讀和聽力取得的 Input（輸入，進入大腦的東西）的量，原因就在這裡。

一個詞是怎麼學會的？

你在不同語境裡看到或聽到詞之後，一點一點學會它們。你幾乎從來不會在第一次看到時就學會一個詞的完整意思。相反地，你每遇到它一次，就學到這個詞意思的一小部分（Frishkoff, Collins-Thompson, Perfetti, & Callan, 2008、McQuillan & Ediger, 2018）。

舉個例子，看看造出來的詞「wug」。如果你讀到「有一個 wug」這句話，其實並不了解它多少。接著你讀到「wug 在床上」。現在你可能猜到 wug 是個名詞，是家裡看得到的東西。後來你看到「wug 走過了房間」。這時你就知道 wug 多半是人或動物。

隨著你在不同句子裡繼續看到「wug」，你會多得到一點它的意思。在大約 10 到 15 個句子裡看到「wug」被清楚地用過之後，你就會學會它的意思，很可能自己都沒察覺。

在一次次遇到造出來的詞 「wug」 的過程中，意思一步步變清晰。
圖 1。在清楚的句子裡一次次遇到造出來的詞「wug」之後，意思一次比一次清晰。一個詞是一點一點學會的。

你到底需要多少次相遇？

Ana Pellicer-Sánchez 和 Norbert Schmitt（2010）請一組學習者讀完一整本小說，書裡有他們不認識的詞。之後研究者就其中若干新詞對學生做了測驗，看他們學會了多少。他們看到這個詞的次數越多，記住它的機會就越大。研究發現，經過 10 到 15 次相遇後，學生已經掌握到在閱讀或看到時能認出詞義的程度。

0% 25% 50% 75% 100% 已知詞的比例 該詞在書中出現的次數 1 次 2–4 次 5–8 次 10–17 次 28+ 次 詞義辨認：87% 回想：61% 辨認 回想
圖 2。Pellicer-Sánchez 和 Schmitt（2010）在學習者讀完小說後進行測驗。一個詞在小說裡出現的次數越多，學習者理解的這類詞就越多。

你在閱讀或聽的時候能認出一個詞、也知道它在句子裡的意思，並不等於你自己說話或寫作時能用出同一個詞。Stuart Webb（2007）給一組學生一批句子，其中某個詞出現 1 次、3 次、7 次或 10 次。他同時測驗了他們辨認詞義的能力和使用詞的能力。在所有情況下，學生的辨認分數都高於他們的「產出」也就是使用分數。例如，學習者能認出 88% 的詞的正確拼法，但在給定詞義時只有 29% 的情況能把詞本身寫出來。

Webb 的結論是，看到一個詞 10 次會讓辨認能力大幅提高，但還不足以讓學習者掌握到能用出來的程度。要能用出一個詞究竟需要看到或聽到多少次，我們沒有確切數字，但它顯然遠高於在閱讀和聽力中讀懂聽懂所需要的次數。

你看到新詞時所在的語境很重要。語境提供的關於這個詞的資訊越多，你學會它就越快。這說明了學會一個詞所需的相遇次數為什麼並不固定。沒有語境地把這個詞看 10 到 15 次沒有用。單字卡之所以對進步幫助不大，一部分原因就在這裡。

那要不要改成背單字表？

網路上許多有名的「網紅」，甚至一些語言研究者，都建議你用死背來學新詞。但科學研究清楚顯示，你用卡片和單字表背下來的詞並不會真正提高你的語言理解力（Tuinman & Brady, 1974、Pany & Jenkins, 1978、Hudson, 1982、Pany, Jenkins, & Schreck, 1982、Jahangard, Moinzadeh, & Karimi, 2011）。死背只能給你關於詞義的「淺層」表面知識。

理解語言和產出語言都需要關於一個詞的「深層」知識，而這種知識只能來自在不同語境裡看到和聽到這些詞。要擴大詞彙量，你必須取得含有新詞可學的「Comprehensible Input」（可理解輸入）（Krashen, 1985）。

今天該做什麼？

在你喜歡的主題上，挑你大致聽得懂的聽力和閱讀材料，而且要有足夠的量。當你在聽得懂的材料裡一次次遇到同樣的詞，那 10 到 15 次相遇會自己湊足。

Dr. Lucy Tse 和我圍繞這項研究設計了 Unlimited English，有 1,800 多堂音檔課反覆出現日常對話裡最有用的詞，每一堂都配有完整的 Learning Guide。全部科學依據都在我們的研究頁面上。

~ Dr. Jeff McQuillan，來自美麗的 Los Angeles, California

精選研究

  1. Frishkoff, G. A., Collins-Thompson, K., Perfetti, C., & Callan, J. (2008). Measuring incremental changes in word knowledge: Experimental validation and implications for learning and assessment. Behavior Research Methods, 40(4), 907-925.
  2. Hudson, T. (1982). The effects of induced schemata on the "short circuit" in L2 reading: Non-decoding factors in L2 reading performance. Language Learning, 32(1), 1-31.
  3. Jahangard, A., Moinzadeh, A., & Karimi, A. (2011). The effect of grouping and presenting selected TOEFL words on the vocabulary learning of EFL learners. Iranian EFL Journal, 7(2), 220-235.
  4. Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
  5. McQuillan, J., & Ediger, W. (2018). The Markov Estimation of Semantic Association (MESA): Good for vocabulary measurement, ineffective for vocabulary teaching. The Reading Matrix, 18(1), 27-40.
  6. Pany, D., & Jenkins, J. R. (1978). Learning word meanings: A comparison of instructional procedures. Learning Disability Quarterly, 1(2), 21-32.
  7. Pany, D., Jenkins, J. R., & Schreck, J. (1982). Vocabulary instruction: Effects on word knowledge and reading comprehension. Learning Disability Quarterly, 5(3), 202-215.
  8. Pellicer-Sánchez, A., & Schmitt, N. (2010). Incidental vocabulary acquisition from an authentic novel: Do Things Fall Apart? Reading in a Foreign Language, 22(1), 31-55.
  9. Tuinman, J. J., & Brady, M. E. (1974). How does vocabulary account for variance on reading comprehension tests? A preliminary instructional analysis. In P. Nacke (Ed.), Interaction: Research and practice for college-adult reading (pp. 176-184). National Reading Conference.
  10. Webb, S. (2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge. Applied Linguistics, 28(1), 46-65.
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