Por que os aplicativos e os tutores de idiomas não deixam você fluente?
Quase todo adulto que tenta aprender um segundo idioma fracassa.
Em um estudo com adultos que usavam um programa comercial de software de idiomas, 99 por cento desistiram antes de terminar sequer 10 horas de um curso de 200 horas (Nielson, 2011). A maioria dos universitários não passa das aulas de idiomas para iniciantes, e quase ninguém chega ao fim dos cursos de autoestudo (McQuillan, 2019).
Por que os aplicativos de idiomas, os tutores e os cursos de gramática falham? A razão é que eles não dão a você a única coisa de que você precisa para ter sucesso, o que os linguistas chamam de "Comprehensible Input" (input compreensível).
Comprehensible Input é linguagem que você consegue entender quase por completo, mas que ainda traz algo novo para você aprender (Krashen, 1982). Quando você entende a mensagem que ouve ou lê em outro idioma, o seu cérebro capta todas as partes do idioma em si. Ele faz isso naturalmente e de modo inconsciente, sem que você perceba.
O que a pesquisa diz que você precisa para aprender inglês?
O seu cérebro tem dois tipos separados de conhecimento do idioma. Um tipo é o conhecimento consciente das "regras" de gramática, pronúncia, pontuação e assim por diante. Esse é o conhecimento SOBRE o idioma, ou como descrever o jeito que o idioma funciona.
"Um substantivo é uma pessoa, um lugar ou uma coisa" e "o verbo na terceira pessoa do singular costuma terminar em -s" são exemplos de conhecimento consciente do idioma. Em geral conseguimos esse tipo de conhecimento com estudo lento e doloroso.
O segundo tipo de conhecimento que você tem é inconsciente. O conhecimento inconsciente é um conhecimento que você nem sempre sabe descrever, mas usa todo dia. É conhecimento do idioma em si, o que você usa 99 por cento do tempo quando fala ou ouve. Ele é automático, rápido e sem esforço. Ser fluente em um idioma significa ter grandes quantidades de conhecimento inconsciente desse idioma.
Esses dois tipos de conhecimento são completamente separados. Isso significa que as regras que você estuda não passam a fazer parte do seu conhecimento inconsciente (Krashen, 1982). Você pode ter os dois, claro. Você pode usar a regra do -s de terceira pessoa do singular corretamente quando fala, e pode descrever a regra em uma prova.
Você também pode ter um sem o outro. Você pode saber as regras para a prova e não conseguir usá-las em uma conversa.
Você aprende sobre um idioma (conhecimento consciente) estudando.
Você aprende um idioma (conhecimento inconsciente) recebendo grandes quantidades de Comprehensible Input por meio de ouvir e ler (Krashen, 1985).
A diferença entre as regras "estudadas" e a capacidade inconsciente explica por que a maioria dos cursos de idiomas falha. Qualquer produto que use exercícios repetitivos, memorização ou fala forçada trabalha o sistema consciente ou o Output (o que sai do seu cérebro). Isso não vai deixar você fluente porque não está dando Comprehensible Input, que é a única coisa que melhora o domínio do idioma.
Como os métodos populares se comparam com a pesquisa?
Cada um desses sete produtos dá a você muito pouco Comprehensible Input. A tabela mostra o que cada um dá em vez disso.
| O método popular | O que ele realmente dá a você | Por que ele falha |
|---|---|---|
| Duolingo, Babbel e outros aplicativos | Exercícios curtos e conscientes de gramática e vocabulário, com pontos e sequências, que as empresas chamam de "gamificados" | Há muito pouco Comprehensible Input. Você é treinado e testado em pedacinhos de inglês, em vez de receber grandes quantidades de inglês que consegue entender (Krashen, 1982). |
| Rosetta Stone e softwares parecidos | Ligar imagem e palavra, com algumas frases curtas | Há uma quantidade pequena de Comprehensible Input e muitos testes. Em um estudo, 99 por cento dos usuários desistiram antes de 10 horas (Nielson, 2011). |
| Pimsleur e outros cursos de áudio de repetir depois de mim | Quantidades pequenas de Comprehensible Input seguidas de muito "agora fale você", com tradução constante | Eles pedem que você fale antes de você ter ouvido Comprehensible Input suficiente. Falar não dá ao seu cérebro idioma novo para aprender (Krashen, 1998). |
| Tutores de conversação (iTalki, Cambly, intercâmbios de idiomas) | Uma plateia: você fala e o tutor corrige o que sai | Você não consegue dizer o que ainda não aprendeu, e a sua própria fala não dá nenhum Comprehensible Input ao seu cérebro (Krashen, 1998). |
| Cartões de vocabulário (Anki, Quizlet, cartões de papel) | Pares isolados de palavra e tradução para decorar | Os estudos mostram que esse tipo de memorização não melhora a sua capacidade de entender o que você lê ou ouve (p. ex. Tuinman & Brady, 1974, Pany & Jenkins, 1978, Hudson, 1982, Pany, Jenkins, & Schreck, 1982, e Jahangard, Moinzadeh, & Karimi, 2011). |
| Cadernos de gramática e exercícios de regras | Regras para decorar e provas sobre essas regras | O conhecimento consciente das regras não vira capacidade inconsciente, e a conversa real é rápida demais para ficar checando regras (Krashen, 1982). |
| Filmes, notícias e YouTube sem ajuda | Inglês muito acima do seu nível, sem nada que o torne mais fácil | Você precisa entender a maior parte do que ouve antes de aprender com isso (Krashen, 1985), e materiais feitos para falantes nativos são difíceis demais para estudantes de nível intermediário. |
Os tutores de conversação ajudam em alguma coisa?
Um tutor ajuda você se der Comprehensible Input para você ouvir. Se o tutor fala com clareza e no seu nível sobre coisas interessantes, você recebe esse input durante a aula. Se você fala a maior parte do tempo enquanto o tutor corrige, você recebe muito pouco Comprehensible Input, porque a sua própria fala não ensina nada novo ao seu cérebro (Krashen, 1998).
A única pergunta a fazer sobre qualquer produto ou aula é: quantos minutos de inglês que você entende quase por completo ele dá a você?
O que você deveria usar em vez disso?
Ouça e leia muito inglês que você entende quase por completo, sobre assuntos de que gosta e sobre os quais já sabe alguma coisa. Os estudos de Krashen e de dezenas de outros linguistas aplicados ao longo dos últimos 40 anos apoiam essa abordagem. Cada hora que você passa com Comprehensible Input em vez de exercícios e memorização melhora o seu inglês.
Pegue o aplicativo ou o curso que você usa agora e conte os minutos de histórias ou conversas reais em inglês que você entendeu quase por completo. Se a resposta chega perto de zero, o produto deu ao seu cérebro quase nada para aprender.
A Dra. Lucy Tse e eu criamos o Unlimited English para fornecer o Comprehensible Input que esses produtos não dão. Damos a você mais de 1.800 lições em áudio de inglês claro que você consegue entender, criadas com linguagem nova que você está pronto para aprender, além de um Learning Guide completo para cada uma. Toda a ciência está na nossa página de pesquisa.
~ Dr. Jeff McQuillan, da linda Los Angeles, California
Pesquisa selecionada
- Hudson, T. (1982). The effects of induced schemata on the "short circuit" in L2 reading: Non-decoding factors in L2 reading performance. Language Learning, 32(1), 1-31.
- Jahangard, A., Moinzadeh, A., & Karimi, A. (2011). The effect of grouping and presenting selected TOEFL words on the vocabulary learning of EFL learners. Iranian EFL Journal, 7(2), 220-235.
- Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon.
- Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
- Krashen, S. D. (1998). Comprehensible output? System, 26(2), 175-182.
- McQuillan, J. (2019). And then there were none? Measuring the success of commercial language courses. International Journal of Foreign Language Teaching, 8(1), 2-5.
- Nielson, K. B. (2011). Self-study with language learning software in the workplace: What happens? Language Learning & Technology, 15(3), 110-129.
- Pany, D., & Jenkins, J. R. (1978). Learning word meanings: A comparison of instructional procedures. Learning Disability Quarterly, 1(2), 21-32.
- Pany, D., Jenkins, J. R., & Schreck, J. (1982). Vocabulary instruction: Effects on word knowledge and reading comprehension. Learning Disability Quarterly, 5(3), 202-215.
- Tuinman, J. J., & Brady, M. E. (1974). How does vocabulary account for variance on reading comprehension tests? A preliminary instructional analysis. In P. Nacke (Ed.), Interaction: Research and practice for college-adult reading (pp. 176-184). National Reading Conference.