Perché le app e i tutor di lingue non La rendono fluente?
Quasi ogni adulto che prova a imparare una seconda lingua fallisce.
In uno studio su adulti che usavano un software commerciale di lingue, il 99 per cento ha smesso prima di finire anche solo 10 ore di un corso da 200 ore (Nielson, 2011). La maggior parte degli studenti universitari non va oltre i corsi di lingua per principianti, e quasi nessuno arriva alla fine dei corsi in autonomia (McQuillan, 2019).
Perché le app di lingue, i tutor e i corsi di grammatica falliscono tutti? Il motivo è che non Le danno l'unica cosa di cui ha bisogno per riuscire, quello che i linguisti chiamano "Comprehensible Input" (input comprensibile).
Comprehensible Input è lingua che Lei capisce quasi del tutto, ma che contiene ancora qualcosa di nuovo da imparare (Krashen, 1982). Quando capisce il messaggio che ascolta o legge in un'altra lingua, il Suo cervello coglie tutte le parti della lingua stessa. Lo fa in modo naturale e inconscio, senza che Lei se ne accorga.
Che cosa dice la ricerca che serve per imparare l'inglese?
Il Suo cervello ha due tipi separati di conoscenza della lingua. Un tipo è la conoscenza consapevole delle "regole" di grammatica, pronuncia, punteggiatura e così via. Questa è la conoscenza SULLA lingua, cioè come descrivere il modo in cui la lingua funziona.
"Un nome indica una persona, un luogo o una cosa" e "il verbo alla terza persona singolare di solito finisce in -s" sono esempi di conoscenza consapevole della lingua. Di solito otteniamo questo tipo di conoscenza con uno studio lento e faticoso.
Il secondo tipo di conoscenza che ha è inconscio. La conoscenza inconscia è una conoscenza che non sempre sa descrivere, ma che usa tutti i giorni. È conoscenza della lingua stessa, quella che usa il 99 per cento delle volte quando parla o ascolta. È automatica, rapida e senza sforzo. Essere fluenti in una lingua vuol dire avere grandi quantità di conoscenza inconscia di quella lingua.
Questi due tipi di conoscenza sono completamente separati. Vuol dire che le regole che studia non diventano parte della Sua conoscenza inconscia (Krashen, 1982). Può avere tutte e due, certo. Può usare bene la regola della -s della terza persona singolare quando parla, e può descrivere la regola a un esame.
Può anche avere l'una senza l'altra. Può conoscere le regole per l'esame e non riuscire a usarle in una conversazione.
Impara su una lingua (conoscenza consapevole) studiando.
Impara una lingua (conoscenza inconscia) ricevendo grandi quantità di Comprehensible Input attraverso l'ascolto e la lettura (Krashen, 1985).
La differenza tra le regole "studiate" e la capacità inconscia spiega perché la maggior parte dei corsi di lingua fallisce. Ogni prodotto che si basa su esercizi ripetitivi, memorizzazione o parlato forzato lavora sul sistema consapevole o sull'Output (ciò che esce dal Suo cervello). Queste cose non La renderanno fluente perché non Le danno Comprehensible Input, che è l'unica cosa che migliora il livello di lingua.
Come si confrontano i metodi popolari con la ricerca?
Questi sette prodotti Le danno ognuno pochissimo Comprehensible Input. La tabella mostra che cosa Le dà ciascuno al suo posto.
| Il metodo popolare | Che cosa Le dà davvero | Perché fallisce |
|---|---|---|
| Duolingo, Babbel e altre app | Esercizi brevi e consapevoli di grammatica e vocabolario, con punti e serie, che le aziende chiamano "gamificati" | C'è pochissimo Comprehensible Input. Le fanno ripetere e La mettono alla prova su piccoli pezzi di inglese, invece di darLe grandi quantità di inglese che può capire (Krashen, 1982). |
| Rosetta Stone e software simili | Abbinamento di immagini e parole, con poche frasi brevi | C'è una piccola quantità di Comprehensible Input e molte prove. In uno studio, il 99 per cento degli utenti ha smesso prima di 10 ore (Nielson, 2011). |
| Pimsleur e altri corsi audio del tipo ripeti dopo di me | Piccole quantità di Comprehensible Input seguite da molto "adesso lo dica Lei", con traduzione costante | Le chiedono di parlare prima che Lei abbia sentito abbastanza Comprehensible Input. Parlare non dà al cervello lingua nuova da cui imparare (Krashen, 1998). |
| Tutor di conversazione (iTalki, Cambly, scambi linguistici) | Un pubblico: Lei parla e il tutor corregge quello che esce | Non può dire quello che non ha ancora imparato, e il Suo parlato non dà al cervello nessun Comprehensible Input (Krashen, 1998). |
| Schede di vocabolario (Anki, Quizlet, schede di carta) | Coppie isolate di parola e traduzione da memorizzare | Gli studi mostrano che questo tipo di memorizzazione non migliora la Sua capacità di capire quello che legge o sente (per es. Tuinman & Brady, 1974, Pany & Jenkins, 1978, Hudson, 1982, Pany, Jenkins, & Schreck, 1982, e Jahangard, Moinzadeh, & Karimi, 2011). |
| Eserciziari di grammatica ed esercizi sulle regole | Regole da memorizzare e prove su quelle regole | La conoscenza consapevole delle regole non diventa capacità inconscia, e la conversazione reale è troppo veloce per controllare le regole (Krashen, 1982). |
| Film, notiziari e YouTube senza aiuto | Inglese molto sopra il Suo livello, senza niente che lo renda più facile | Deve capire la maggior parte di quello che sente prima di impararci qualcosa (Krashen, 1985), e i materiali fatti per madrelingua sono troppo difficili per gli studenti di livello intermedio. |
I tutor di conversazione servono a qualcosa?
Un tutor La aiuta se Le dà Comprehensible Input da ascoltare. Se il tutor parla in modo chiaro e al Suo livello di cose interessanti, riceve quell'input durante la lezione. Se è Lei a parlare per la maggior parte del tempo mentre il tutor La corregge, riceve pochissimo Comprehensible Input, perché il Suo parlato non insegna niente di nuovo al cervello (Krashen, 1998).
L'unica domanda da fare su qualsiasi prodotto o corso è questa: quanti minuti di inglese che Lei capisce quasi del tutto Le dà?
Che cosa dovrebbe usare al suo posto?
Ascolti e legga molto inglese che capisce quasi del tutto, su argomenti che Le piacciono e di cui sa già qualcosa. Gli studi di Krashen e di decine di altri linguisti applicati negli ultimi 40 anni sostengono tutti questo approccio. Ogni ora che passa sul Comprehensible Input invece che su esercizi e memorizzazione migliora il Suo inglese.
Prenda l'app o il corso che usa adesso e conti i minuti di storie o conversazioni reali in inglese che ha capito quasi del tutto. Se la risposta è vicina a zero, il prodotto ha dato al Suo cervello quasi niente da cui imparare.
La Dr.ssa Lucy Tse e io abbiamo progettato Unlimited English per fornire il Comprehensible Input che questi prodotti non danno. Le diamo più di 1.800 lezioni audio di inglese chiaro che può capire, progettate con lingua nuova che è pronto a imparare, più una Learning Guide completa per ognuna. Tutta la scienza è sulla nostra pagina di ricerca.
~ Dr. Jeff McQuillan, dalla bellissima Los Angeles, California
Ricerca selezionata
- Hudson, T. (1982). The effects of induced schemata on the "short circuit" in L2 reading: Non-decoding factors in L2 reading performance. Language Learning, 32(1), 1-31.
- Jahangard, A., Moinzadeh, A., & Karimi, A. (2011). The effect of grouping and presenting selected TOEFL words on the vocabulary learning of EFL learners. Iranian EFL Journal, 7(2), 220-235.
- Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon.
- Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
- Krashen, S. D. (1998). Comprehensible output? System, 26(2), 175-182.
- McQuillan, J. (2019). And then there were none? Measuring the success of commercial language courses. International Journal of Foreign Language Teaching, 8(1), 2-5.
- Nielson, K. B. (2011). Self-study with language learning software in the workplace: What happens? Language Learning & Technology, 15(3), 110-129.
- Pany, D., & Jenkins, J. R. (1978). Learning word meanings: A comparison of instructional procedures. Learning Disability Quarterly, 1(2), 21-32.
- Pany, D., Jenkins, J. R., & Schreck, J. (1982). Vocabulary instruction: Effects on word knowledge and reading comprehension. Learning Disability Quarterly, 5(3), 202-215.
- Tuinman, J. J., & Brady, M. E. (1974). How does vocabulary account for variance on reading comprehension tests? A preliminary instructional analysis. In P. Nacke (Ed.), Interaction: Research and practice for college-adult reading (pp. 176-184). National Reading Conference.