Pourquoi les applications et les tuteurs de langues ne vous font-ils pas parler couramment ?
Presque tous les adultes qui essaient d'apprendre une deuxième langue échouent.
Dans une étude portant sur des adultes qui utilisaient un logiciel de langue commercial, 99 pour cent ont abandonné avant d'avoir terminé ne serait-ce que 10 heures d'un cours de 200 heures (Nielson, 2011). La plupart des étudiants ne dépassent pas les cours de langue pour débutants, et presque personne ne va jusqu'au bout des cours en autoformation (McQuillan, 2019).
Pourquoi les applications de langues, les tuteurs et les cours de grammaire échouent-ils tous ? La raison est qu'ils ne vous donnent pas la seule chose dont vous avez besoin pour réussir, ce que les linguistes appellent « Comprehensible Input » (input compréhensible).
Comprehensible Input désigne une langue que vous comprenez presque entièrement, mais qui contient encore quelque chose de nouveau à apprendre (Krashen, 1982). Quand vous comprenez le message que vous écoutez ou lisez dans une autre langue, votre cerveau saisit toutes les parties de la langue elle-même. Il le fait de façon naturelle et inconsciente, sans même que vous vous en rendiez compte.
Que dit la recherche sur ce dont vous avez besoin pour apprendre l'anglais ?
Votre cerveau a deux types séparés de connaissance de la langue. Un type est la connaissance consciente des « règles » de grammaire, de prononciation, de ponctuation, et ainsi de suite. C'est la connaissance SUR la langue, ou la façon de décrire le fonctionnement de la langue.
« Un nom désigne une personne, un lieu ou une chose » et « le verbe à la troisième personne du singulier se termine souvent par -s » sont des exemples de connaissance consciente de la langue. Nous obtenons d'habitude ce type de connaissance par une étude lente et pénible.
Le deuxième type de connaissance que vous avez est inconscient. La connaissance inconsciente est une connaissance que vous ne savez pas toujours décrire, mais que vous utilisez tous les jours. C'est la connaissance de la langue elle-même, celle que vous utilisez 99 pour cent du temps quand vous parlez ou écoutez. Elle est automatique, rapide et sans effort. Parler couramment une langue veut dire avoir de grandes quantités de connaissance inconsciente de cette langue.
Ces deux types de connaissance sont complètement séparés. Cela veut dire que les règles que vous étudiez ne deviennent pas une partie de votre connaissance inconsciente (Krashen, 1982). Vous pouvez avoir les deux, bien sûr. Vous pouvez utiliser correctement la règle du -s de la troisième personne du singulier quand vous parlez, et vous pouvez décrire la règle à un examen.
Vous pouvez aussi avoir l'un sans l'autre. Vous pouvez connaître les règles pour l'examen sans être capable de les utiliser dans une conversation.
Vous apprenez sur une langue (connaissance consciente) en étudiant.
Vous apprenez une langue (connaissance inconsciente) en recevant de grandes quantités de Comprehensible Input par l'écoute et la lecture (Krashen, 1985).
La différence entre les règles « étudiées » et la capacité inconsciente explique pourquoi la plupart des cours de langues échouent. Tout produit qui repose sur des exercices répétitifs, la mémorisation ou la parole forcée travaille sur le système conscient ou sur l'Output (ce qui sort de votre cerveau). Cela ne vous fera pas parler couramment parce que cela ne vous donne pas de Comprehensible Input, la seule chose qui améliore le niveau de langue.
Comment les méthodes populaires se comparent-elles à la recherche ?
Ces sept produits vous donnent chacun très peu de Comprehensible Input. Le tableau montre ce que chacun vous donne à la place.
| La méthode populaire | Ce qu'elle vous donne vraiment | Pourquoi elle échoue |
|---|---|---|
| Duolingo, Babbel et d'autres applications | Des exercices courts et conscients de grammaire et de vocabulaire, avec des points et des séries, que les entreprises appellent « ludifiés » | Il y a très peu de Comprehensible Input. On vous fait répéter et on vous teste sur de petits morceaux d'anglais, au lieu de vous donner de grandes quantités d'anglais que vous pouvez comprendre (Krashen, 1982). |
| Rosetta Stone et les logiciels similaires | Associer des images à des mots, avec quelques phrases courtes | Il y a une petite quantité de Comprehensible Input et beaucoup de tests. Dans une étude, 99 pour cent des utilisateurs ont abandonné avant 10 heures (Nielson, 2011). |
| Pimsleur et les autres cours audio à répéter après moi | De petites quantités de Comprehensible Input suivies de beaucoup de « maintenant, dites-le », avec une traduction constante | Ils vous demandent de parler avant d'avoir entendu assez de Comprehensible Input. Parler ne donne pas à votre cerveau de langue nouvelle à apprendre (Krashen, 1998). |
| Tuteurs de conversation (iTalki, Cambly, échanges linguistiques) | Un public : vous parlez et le tuteur corrige ce qui sort | Vous ne pouvez pas dire ce que vous n'avez pas encore appris, et votre propre parole ne donne aucun Comprehensible Input à votre cerveau (Krashen, 1998). |
| Cartes de vocabulaire (Anki, Quizlet, cartes en papier) | Des paires isolées de mot et de traduction à mémoriser | Les études montrent que ce type de mémorisation n'améliore pas votre capacité à comprendre ce que vous lisez ou entendez (p. ex. Tuinman & Brady, 1974, Pany & Jenkins, 1978, Hudson, 1982, Pany, Jenkins, & Schreck, 1982, et Jahangard, Moinzadeh, & Karimi, 2011). |
| Cahiers de grammaire et exercices de règles | Des règles à mémoriser et des tests sur ces règles | La connaissance consciente des règles ne devient pas une capacité inconsciente, et la conversation réelle est trop rapide pour vérifier des règles (Krashen, 1982). |
| Films, journaux et YouTube sans aide | De l'anglais très au-dessus de votre niveau, sans rien pour le rendre plus facile | Vous devez comprendre la plus grande partie de ce que vous entendez avant d'en apprendre quelque chose (Krashen, 1985), et les documents faits pour des locuteurs natifs sont trop difficiles pour les apprenants de niveau intermédiaire. |
Les tuteurs de conversation aident-ils un peu ?
Un tuteur vous aide s'il vous donne du Comprehensible Input à écouter. Si le tuteur parle clairement et à votre niveau de sujets intéressants, vous recevez cet input pendant votre cours. Si vous parlez la plupart du temps pendant que le tuteur vous corrige, vous recevez très peu de Comprehensible Input, parce que votre propre parole n'apprend rien de nouveau à votre cerveau (Krashen, 1998).
La seule question à poser sur un produit ou un cours est la suivante : combien de minutes d'anglais que vous comprenez presque entièrement vous donne-t-il ?
Que devriez-vous utiliser à la place ?
Écoutez et lisez beaucoup d'anglais que vous comprenez presque entièrement, sur des sujets qui vous plaisent et que vous connaissez déjà un peu. Les études de Krashen et de dizaines d'autres linguistes appliqués depuis 40 ans soutiennent toutes cette approche. Chaque heure que vous passez sur du Comprehensible Input au lieu d'exercices et de mémorisation améliore votre anglais.
Prenez l'application ou le cours que vous utilisez maintenant et comptez les minutes d'histoires ou de conversations réelles en anglais que vous avez comprises presque entièrement. Si la réponse est proche de zéro, le produit n'a presque rien donné à apprendre à votre cerveau.
La Dre Lucy Tse et moi avons conçu Unlimited English pour fournir le Comprehensible Input que ces produits ne donnent pas. Nous vous donnons plus de 1 800 leçons audio d'anglais clair que vous pouvez comprendre, conçues avec de la langue nouvelle que vous êtes prêt à apprendre, ainsi qu'un Learning Guide complet pour chacune. Toute la science est sur notre page de recherche.
~ Dr. Jeff McQuillan, depuis la belle Los Angeles, California
Recherche sélectionnée
- Hudson, T. (1982). The effects of induced schemata on the "short circuit" in L2 reading: Non-decoding factors in L2 reading performance. Language Learning, 32(1), 1-31.
- Jahangard, A., Moinzadeh, A., & Karimi, A. (2011). The effect of grouping and presenting selected TOEFL words on the vocabulary learning of EFL learners. Iranian EFL Journal, 7(2), 220-235.
- Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon.
- Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
- Krashen, S. D. (1998). Comprehensible output? System, 26(2), 175-182.
- McQuillan, J. (2019). And then there were none? Measuring the success of commercial language courses. International Journal of Foreign Language Teaching, 8(1), 2-5.
- Nielson, K. B. (2011). Self-study with language learning software in the workplace: What happens? Language Learning & Technology, 15(3), 110-129.
- Pany, D., & Jenkins, J. R. (1978). Learning word meanings: A comparison of instructional procedures. Learning Disability Quarterly, 1(2), 21-32.
- Pany, D., Jenkins, J. R., & Schreck, J. (1982). Vocabulary instruction: Effects on word knowledge and reading comprehension. Learning Disability Quarterly, 5(3), 202-215.
- Tuinman, J. J., & Brady, M. E. (1974). How does vocabulary account for variance on reading comprehension tests? A preliminary instructional analysis. In P. Nacke (Ed.), Interaction: Research and practice for college-adult reading (pp. 176-184). National Reading Conference.