لماذا لا تجعلكم تطبيقات اللغات والمدرّسون الخصوصيون طلقاء؟
يفشل تقريبًا كل بالغ يحاول تعلّم لغة ثانية.
في دراسة على بالغين استخدموا برنامجًا لغويًا تجاريًا، توقّف 99 في المئة قبل إنهاء 10 ساعات فقط من دورة مدّتها 200 ساعة (Nielson, 2011). ومعظم طلاب الجامعات لا يتجاوزون صفوف اللغة للمبتدئين، ولا يكاد أحد يصل إلى نهاية دورات الدراسة الذاتية (McQuillan, 2019).
لماذا تفشل تطبيقات اللغات والدروس الخصوصية ودورات القواعد جميعها؟ السبب أنها لا تعطيكم الشيء الوحيد الذي تحتاجون إليه للنجاح، وهو ما يسمّيه اللغويون "Comprehensible Input" (المدخلات المفهومة).
Comprehensible Input هو لغة تفهمونها في معظمها، لكنها ما زالت تحمل شيئًا جديدًا لتتعلّموه (Krashen, 1982). حين تفهمون الرسالة التي تستمعون إليها أو تقرأونها بلغة أخرى، يلتقط دماغكم كل أجزاء اللغة نفسها. ويفعل ذلك بشكل طبيعي ودون وعي، من غير أن تلاحظوا.
ماذا تقول الأبحاث إنكم تحتاجون إليه لتعلّم الإنجليزية؟
في دماغكم نوعان منفصلان من المعرفة اللغوية. الأول معرفة واعية بـ"قواعد" النحو والنطق وعلامات الترقيم وما إلى ذلك. هذه معرفة عن اللغة، أي القدرة على وصف طريقة عملها.
"الاسم يدل على شخص أو مكان أو شيء" و"فعل الغائب المفرد ينتهي عادة بـ -s" مثالان على المعرفة الواعية باللغة. ونحصل على هذا النوع من المعرفة عادة عبر دراسة بطيئة ومرهقة.
النوع الثاني من المعرفة لديكم غير واعٍ. المعرفة غير الواعية معرفة لا تستطيعون وصفها دائمًا، لكنكم تستعملونها كل يوم. إنها معرفة اللغة نفسها، وهي ما تستعملونه في 99 في المئة من الوقت حين تتكلّمون أو تستمعون. تعمل تلقائيًا وبسرعة وبلا جهد. وأن تكونوا طلقاء في لغة يعني أن تملكوا كميات كبيرة من المعرفة غير الواعية بتلك اللغة.
هذان النوعان من المعرفة منفصلان تمامًا. أي أن القواعد التي تدرسونها لا تصير جزءًا من معرفتكم غير الواعية (Krashen, 1982). ويمكنكم بالطبع أن تملكوا الاثنين معًا. يمكنكم استعمال قاعدة الـ -s للغائب المفرد استعمالًا صحيحًا حين تتكلّمون، ويمكنكم وصف القاعدة في امتحان.
ويمكن أن تملكوا واحدة دون الأخرى. قد تعرفون القواعد من أجل الامتحان ولا تقدرون على استعمالها في محادثة.
المعرفة عن اللغة (المعرفة الواعية) تأتي من الدراسة.
أما اللغة نفسها (المعرفة غير الواعية) فتأتي من الحصول على كميات كبيرة من Comprehensible Input عبر الاستماع والقراءة (Krashen, 1985).
الفرق بين القواعد "المدروسة" والقدرة غير الواعية يفسّر فشل معظم دورات اللغة. فأي منتج يقوم على التدريب الآلي أو الحفظ أو الكلام القسري إنما يشتغل على النظام الواعي أو على Output (المخرجات، ما يخرج من الدماغ). وهذا لن يجعلكم طلقاء، لأنه لا يعطيكم Comprehensible Input، وهو وحده ما يرفع مستوى اللغة.
كيف تبدو الطرق الشائعة أمام الأبحاث؟
هذه المنتجات السبعة تعطيكم جميعها قدرًا ضئيلًا جدًا من Comprehensible Input. ويبيّن الجدول ما يعطيه كل منها بدلًا من ذلك.
| الطريقة الشائعة | ما تعطيكم إياه فعلًا | سبب فشلها |
|---|---|---|
| Duolingo وBabbel وتطبيقات أخرى | تمارين قصيرة وواعية على النحو والمفردات، مع نقاط وسلاسل متتابعة، وتسمّيها الشركات "ألعابية" | Comprehensible Input قليل جدًا. يدرّبونكم ويختبرونكم على قطع صغيرة من الإنجليزية بدل أن تحصلوا على كميات كبيرة من إنجليزية تفهمونها (Krashen, 1982). |
| Rosetta Stone وبرامج مشابهة | مطابقة الصور بالكلمات مع بضع عبارات قصيرة | فيه قدر ضئيل من Comprehensible Input واختبارات كثيرة. وفي إحدى الدراسات توقّف 99 في المئة من المستخدمين قبل بلوغ 10 ساعات (Nielson, 2011). |
| Pimsleur ودورات صوتية أخرى من نوع "كرّر بعدي" | كميات صغيرة من Comprehensible Input يتبعها كثير من "والآن قولوها أنتم"، مع ترجمة مستمرة | تطلب منكم الكلام قبل أن تسمعوا ما يكفي من Comprehensible Input. والكلام لا يعطي الدماغ لغة جديدة يتعلّم منها (Krashen, 1998). |
| مدرّسو المحادثة (iTalki وCambly وتبادل اللغات) | جمهور يستمع إليكم: أنتم تتكلّمون والمدرّس يصحّح ما يخرج | لا تستطيعون قول ما لم تتعلّموه بعد، وكلامكم أنتم لا يعطي دماغكم أي Comprehensible Input (Krashen, 1998). |
| بطاقات المفردات (Anki وQuizlet والبطاقات الورقية) | أزواج معزولة من كلمة وترجمتها للحفظ | تبيّن الدراسات أن هذا النوع من الحفظ لا يحسّن قدرتكم على فهم ما تقرأون أو تسمعون (مثل Tuinman & Brady, 1974، وPany & Jenkins, 1978، وHudson, 1982، وPany, Jenkins, & Schreck, 1982، وJahangard, Moinzadeh, & Karimi, 2011). |
| كتب تمارين النحو وتدريبات القواعد | قواعد للحفظ واختبارات على تلك القواعد | المعرفة الواعية بالقواعد لا تتحول إلى قدرة غير واعية، والمحادثة الحقيقية أسرع من أن تسمح بمراجعة القواعد (Krashen, 1982). |
| الأفلام والأخبار وYouTube بلا مساعدة | إنجليزية أعلى بكثير من مستواكم، وليس فيها ما يجعلها أسهل | عليكم أن تفهموا معظم ما تسمعون قبل أن تتعلّموا منه (Krashen, 1985)، والمواد المصنوعة للناطقين الأصليين أصعب من أن تناسب متعلّمي المستوى المتوسط. |
هل يفيد مدرّسو المحادثة أصلًا؟
يفيدكم المدرّس حين يعطيكم Comprehensible Input تستمعون إليه. فإذا تكلّم بوضوح وعلى مستواكم عن أمور مثيرة للاهتمام، حصلتم على تلك المدخلات في أثناء الدرس. أما إذا كنتم أنتم من يتكلّم معظم الوقت والمدرّس يصحّح، فإن ما تحصلون عليه من Comprehensible Input قليل جدًا، لأن كلامكم أنتم لا يعلّم دماغكم شيئًا جديدًا (Krashen, 1998).
السؤال الوحيد الذي يُطرح على أي منتج أو صف هو: كم دقيقة من الإنجليزية التي تفهمونها في معظمها يعطيكم؟
ماذا تستعملون بدلًا من ذلك؟
استمعوا واقرأوا كثيرًا من الإنجليزية التي تفهمونها في معظمها، في مواضيع تستمتعون بها وتعرفون عنها شيئًا. وتدعم دراسات Krashen وعشرات اللغويين التطبيقيين الآخرين على مدى 40 سنة هذا الطريق كلها. وكل ساعة تقضونها في Comprehensible Input بدل التمارين والحفظ تحسّن إنجليزيتكم.
خذوا التطبيق أو الدورة التي تستعملونها الآن وعُدّوا دقائق القصص أو المحادثات الإنجليزية الحقيقية التي فهمتموها في معظمها. فإن كان الجواب قريبًا من الصفر، فإن المنتج لم يعطِ دماغكم شيئًا يُذكر ليتعلّم منه.
صمّمتُ أنا وDr. Lucy Tse برنامج Unlimited English ليقدّم Comprehensible Input الذي لا تعطيه هذه المنتجات. نعطيكم أكثر من 1,800 درس صوتي بإنجليزية واضحة تفهمونها، مبنية على لغة جديدة أنتم مستعدون لتعلّمها، مع Learning Guide كامل لكل درس. والعلم كله على صفحة الأبحاث عندنا.
~ Dr. Jeff McQuillan، من Los Angeles, California الجميلة
أبحاث مختارة
- Hudson, T. (1982). The effects of induced schemata on the "short circuit" in L2 reading: Non-decoding factors in L2 reading performance. Language Learning, 32(1), 1-31.
- Jahangard, A., Moinzadeh, A., & Karimi, A. (2011). The effect of grouping and presenting selected TOEFL words on the vocabulary learning of EFL learners. Iranian EFL Journal, 7(2), 220-235.
- Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon.
- Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
- Krashen, S. D. (1998). Comprehensible output? System, 26(2), 175-182.
- McQuillan, J. (2019). And then there were none? Measuring the success of commercial language courses. International Journal of Foreign Language Teaching, 8(1), 2-5.
- Nielson, K. B. (2011). Self-study with language learning software in the workplace: What happens? Language Learning & Technology, 15(3), 110-129.
- Pany, D., & Jenkins, J. R. (1978). Learning word meanings: A comparison of instructional procedures. Learning Disability Quarterly, 1(2), 21-32.
- Pany, D., Jenkins, J. R., & Schreck, J. (1982). Vocabulary instruction: Effects on word knowledge and reading comprehension. Learning Disability Quarterly, 5(3), 202-215.
- Tuinman, J. J., & Brady, M. E. (1974). How does vocabulary account for variance on reading comprehension tests? A preliminary instructional analysis. In P. Nacke (Ed.), Interaction: Research and practice for college-adult reading (pp. 176-184). National Reading Conference.